La signification d’un texte n’est pas contenue dans le texte mais construite par le lecteur. Comparativement au texte narratif qui implique une lecture prospective, le lecteur anticipant la suite de l’histoire, le texte explicatif est abordé dans une démarche rétrospective où chaque nouvelle information rencontrée est mise en en relation avec une connaissance antérieure. La façon de traiter l’information n’est donc pas tout à fait pas la même, cela implique des apprentissages différenciés.

Outre un lexique spécifique, une structure moins familière, le texte explicatif véhicule des connaissances qui peuvent être plus ou moins étrangères à la culture de l’élève. Autre spécificité, la présence de nombreuses inférences à construire à partir de savoirs extérieurs au contenu du texte.

En conséquence, l’élève construit une grande partie de sa compréhension à partir de ses propres représentations qui peuvent être incomplètes, voire en conflit avec les informations délivrées par le texte.

Une autre particularité, dans la plupart de ces textes, cohabitent des informations textuelles et non textuelles comme les schémas, frises, tableaux, cartes, qui font appel à compétences de lecture spécifiques ; ce qui rend encore plus singulière la lecture de ces textes explicatifs polymorphes. Toutes ces difficultés amènent souvent les élèves à recourir à des stratégies de traitement inadaptées et à développer des conceptions erronées.

À la fin du cycle 3, et tout au long du secondaire, les textes explicatifs deviennent très largement majoritaires dans les apprentissages des élèves. Apprendre à comprendre ce type de texte est donc indispensable à la formation d’un lecteur autonome et polyvalent.

Afin de convoquer les représentations initiales du lecteur, avant même la lecture du texte, la démarche consiste à faire réagir l’élève grâce à une grille d’énoncés, appelé aussi guide d’anticipation. L’élève y répond dans un premier temps par « d’accord/ pas d’accord/Je ne sais pas ». Ce positionnement initial personnel répond également à un objectif de lecture concret.

L’élève découvre ensuite le texte, en assure une lecture complète, ce qui pourra le conduire à revisiter ses représentations initiales, pour les mettre en conformité avec ce qu’il comprend du texte. Il s’exprime à nouveau sur chaque énoncé, sa position de départ pouvant évoluer après la lecture. Il doit alors trancher entre un « oui », qui indique que le texte confirme l’énoncé, et un « non » qui indique que le texte infirme l’énoncé.

Que l’avis initial soit conforté ou qu’une nouvelle vérité soit établie par le texte, l’élève propose une justification écrite pour restituer sa compréhension.

Exemple de grille d’énoncés pour d’anticipation de la lecture de l’élève

Dans un premier temps, ce geste professionnel doit se pratiquer avec toute la classe pour habituer tous les élèves à cette démarche, le maître éclairant la posture à adopter à chaque étape. Lorsque tous les élèves ont suffisamment acquis cette méthodologie, il est alors possible de proposer un déroulement individualisé, en autonomie.

En version individualisée, l’activité d’Anticipation de la Lecture par Énoncés [ALE] devient alors une activité autonome qui peut se pratiquer parallèlement à la conduite d’un Atelier de Compréhension de Texte [ACT] par l’enseignant(e).

Pour concevoir une telle activité, après un examen du potentiel du texte retenu, l’enseignant(e) identifie les principaux concepts ou savoirs qui y sont développés. C’est à partir d’eux que l’enseignant(e) rédige 5 à 7 énoncés, susceptibles de correspondre aux représentations des élèves de cet âge, tout en faisant en sorte que ces énoncés soient alternativement en accord ou en désaccord avec les informations délivrées par le texte.

En groupe classe

En autonomie

Pour l’élève

• Procure un objectif de lecture avant même la découverte du support.

• Place l’élève dans une démarche de projet.

• Permet des échanges de points de vue sur un sujet, à deux, avant la lecture du support, échanges qui seront validés par la lecture du support.

• Développe chez l’élève la posture métacognitive :

1. soit par l’argumentation à l’oral

2. soit par une production d'écrit court

3. soit par la copie ou le surlignage

La correction collective permet une discussion collaborative (classe entière ou atelier) où chacun peut expliquer ses procédures pour comprendre le support.

4. Permet à l'élève de constater en fin de séance :

• ce qu'il a appris : la lecture peut enrichir nos connaissances

• de corriger les représentations ou savoirs erronés antérieurs

Pour l’enseignant.e

• Permet de travailler la lecture compréhension dans tous les domaines : histoire, géographie, sciences, mathématiques, découverte du monde…

• Permet de construire avec les élèves ce qu’il convient de retenir à propos du document étudié : la rédaction des énoncés par l’enseignant va permettre d’orienter les élèves vers une meilleure compréhension en choisissant de privilégier des informations sur des parties précises du texte (celles qui peuvent poser problème en compréhension).

• Cette activité permet à tout moment de la séquence d'apprentissage

1. Une évaluation diagnostique (que savent mes élèves sur la notion ?, quelles sont leurs représentations initiales ?)

2. Une évaluation formative (qu'ont-ils retenu des premières séances ? Comment vais-je réorienter ma séquence ?)

3. Une évaluation sommative avec autocorrection sur les supports donnés lors de la séquence (qu'ont-ils retenu de la séquence ?).

Elle permet aussi d’anticiper un ACT sur le texte ou le thème.

Exemple : document polymorphe « Éruptions volcaniques » CM1

Voir également la captation vidéo d’une séance classe proposée dans l'onglet en haut de page.