Imaginons que vous lisiez la phrase suivante qui ouvre la première page d’un livre : « les roseaux chantaient sous le vent ; la jeune femme avançait sur le sable en dansant ». L’auteur a sélectionné des mots particuliers. Pour composer chacun d’entre eux, par stricte convention, une suite de lettre est liée à un sens spécifique : la forme orthographique « r.o.s.e.a.u. » est lié à une plante particulière ; la composition alphabétique « v.e.n.t. » est lié à un sens précis, et ainsi de suite chacun des mots de la phrase est lié par convention à un contenu sémantique spécifique. Parce que vous maîtrisez le français, l’auteur et vous vous êtes mis d’accord sur ces associations qui vous permettent d’identifier les mots choisis par l’auteur. De plus, l’auteur a organisé ces mots selon des règles grammaticales tout aussi conventionnelles. C’est ainsi qu’il a placé « roseaux » avant « chantaient » et « jeune femme » avant « avançait » pour indiquer qui étaient responsables du « chant »… et de la danse ; ainsi, a-t-il utilisé « sous » et « sur » pour indiquer la position spatiale des participants.
L’ensemble de ces conventions non négociables ne garantissent pas, malgré leur force, que l’expérience que l’auteur a vécue, sera reconstruite à l’identique par vous. Loin s’en faut ! Ces conventions ne font qu’activer avec plus ou moins de précision votre mémoire intime qui s’est, au fil de votre existence, nourrie de tout ce que vous avez vu, ressenti, dit, entendu ou lu. Ainsi imaginerez-vous cette jeune femme grande, svelte et blonde là où moi, lisant la même phrase la représenterais petite, brune et boulotte. Ainsi, sur la toile de votre imagination peindrez-vous le sable blanc d’une plage alors que moi j’évoquerais le sable rouge du désert. Comprendre c’est donc tenter de fabriquer de l’intime avec du conventionnel.
Comprendre, c’est répondre à une sollicitation extérieure, exprimée sur le mode conventionnel, par la construction d’une représentation qui n’appartient qu’à vous. La même phrase déclenchera autant de représentations qu’il y aura d’interlocuteurs et cependant, toutes ces représentations, certes différentes, auront entre elles plus de choses en commun qu’avec celles déclenchées par une phrase totalement différente.
C’est là la dimension paradoxale de la compréhension : vous avez à interpréter, au plus profond de vous-mêmes, la partition d’un autre. Pour qu’il y ait communication, il faut que votre interprétation soit éminemment personnelle mais en même temps scrupuleusement respectueuse des directives de l’auteur. C’est, me direz-vous, un défi analogue à celui que relève le musicien ; certes ! Mais le musicien rend publiquement compte de son interprétation alors que vous, « compreneur », effectuez votre besogne dans le secret de votre boîte noire. La question muette de l’auteur : « est-ce que je serai compris comme j’espère l’être ? » est donc toujours présente ; comme doit être présente la vôtre en écho : « l’ai-je compris comme il espérait l’être ? ». Cette incertitude partagée qui est au cœur de l’acte de compréhension en fait une aventure commune chaque fois renouvelée. Deux intimités se cherchent avec l’espoir obstiné d’un éblouissement partagé qu’elles savent impossible ou du moins exceptionnel. Les mots d’un autre vous invitent à un rendez-vous où vous ne rencontrerez que vous-même mais dont vous sortirez toujours quelque peu transformé. Parce qu’elle est incertaine, la compréhension exige autant d’obéissance qu’elle propose de liberté interprétative ; vous en acceptez les devoirs, vous y exercez des droits.
Sur le plateau de gauche le lecteur dépose toute l’obéissance, tout le respect qu’il doit au texte et à son auteur. Cet homme, cette femme ont sélectionné des mots et pas n’importe lesquels ; il ou elle a choisi de les organiser en phrases selon des structures particulières ; il ou elle a décidé d’établir entre ces phrases des relations logiques et chronologiques significatives. Tous ces choix, fondés sur des conventions collectivement acceptées, constituent les directives que l’auteur a promulguées à l’intention de son lecteur inconnu. A ces directives, il doit infiniment de respect et d’obéissance.
Sur le plateau de droite, viendraient au contraire s’entasser les intimes convictions du lecteur, ses angoisses cachées, ses espoirs muets, ses expériences accumulées, parfois presque effacées. Tout ce qui fait de lui un être d’une irréductible singularité. Sur ce plateau, s’exercerait donc la pression d’une volonté particulière d’interpréter ce texte comme aucun autre lecteur ne l’interpréterait. Ses indignations ne sont pas celles d’un autre comme ne le sont pas ses enthousiasmes ni ses chagrins ; ses paysages ne ressemblent à aucun autre non plus que ses personnages.
Un jeune lecteur doit apprendre à établir un juste équilibre entre les deux exigences de la lecture : équilibre entre les légitimes ambitions d’interprétation personnelle et prise en compte respectueuse des conventions du texte. Tout déséquilibre pervertit gravement la probité de l’acte de lire. Car lorsque le respect dû au texte se change en servilité craintive, au point que la compréhension même devient offense, s’ouvre le risque de n’oser donner à ce texte qu’une existence sonore en se gardant d’en découvrir et d’en construire le sens car toute construction du sens deviendrait sacrilège. Le lecteur considère alors que le statut du texte le met hors d’atteinte de son intelligence et de sa sensibilité et il renonce à exercer son juste droit d’exégèse et de critique. Il pourra se livrer pieds et poings liés à la merci d’intermédiaires peu scrupuleux qui prétendront détenir la clé d’un sens qu’ils l’obligeront à recevoir avec infiniment de crainte et de déférence. Lorsque l’on assiste à certaines « leçons » dans certaines écoles coraniques ou talmudiques, on se rend compte à quel point le sens est confisqué par le « maître » et à quel point la construction du sens est interdite aux élèves. La mémorisation du seul bruit des mots prend systématiquement le pas sur l’effort personnel du sens. Lorsque les textes sont mis hors du jeu de la compréhension, ils peuvent alors servir les manipulations les plus dangereuses, justifier les actes les plus odieux, légitimer les traditions les plus inacceptables.
Mais lorsqu’au contraire, le texte n’est qu’un tremplin commode pour une imagination débridée, lorsque sont négligées par désinvolture ou incompétence les directives qu’il impose, on rend alors ce texte orphelin de son auteur ; on en trahit la mémoire ; on efface la trace qu’il a voulu laisser ; on rompt la chaîne de la transmission en bafouant l’espoir de l’auteur d’être compris au plus juste de ses propres intentions mais aussi au plus profond de l’âme de son lecteur. Habitués à « parier » sur l’identité des mots en se fondant sur de fragiles indices contextuels, invités à imaginer une histoire en prenant un appui précaire sur des images ou des intuitions, bien des élèves ont ainsi développé un comportement de lecture où l’imprécision le dispute à la désinvolture.Ils sont venus au terme de leur scolarisation former des cohortes de faux lecteurs : des « inventeurs » de sens, négligeant de saisir les indices lexicaux et syntaxiques du texte et échafaudant une signification qui n’a que peu à voir avec l’intention de l’auteur.